Inclusión de educandos con autismo en la clase de Educación Física de la escuela primaria Mariana Grajales
Lidia Fidelina Hernández Santamaría
Combinado deportivo Canchas del Casino. La Habana, Cuba.
https://orcid.org/0009-0003-5011-0523 lidiahernandezsantamaria@gmail.com
Osmany Vargas Morales
Universidad de Ciencias de la Cultura Física y el Deporte Manuel Fajardo. Cuba.
https://orcid.org/0000-0003-0382-2117 osmanyvargasmorales@gmail.com
Resumen: La presencia de niños, adolescentes y jóvenes con Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) en el ámbito escolar no solo comprende las instituciones de la enseñanza especial. En los últimos años, se aprecia un aumento de casos que asisten de manera total o parcialmente a centros de la enseñanza general. Aunque que en nuestro país se realizan acciones dirigidas a garantizar la incorporación plena de los niños con autismo en estos centros, aún no se aprovechan todas las potencialidades de la asignatura Educación Física para cumplir dicho propósito. Es por ello que implementar estrategias adecuadas que posibiliten cumplir con este fin requiere del conocimiento pleno de cómo es el comportamiento de los estudiantes con este diagnóstico en dichas clases. Por este motivo, el objetivo del presente estudio está encaminado a conocer cómo se manifiesta la inclusión educativa de dos alumnos con TEA insertados en las clases de Educación Física de la escuela primaria Mariana Grajales del Municipio Cerro. Para ello se emplearon métodos teóricos, empíricos y estadístico-matemáticos tales como: analítico-sintético, inductivo-deductivo, observación y estadística descriptiva, dentro de ella el cálculo porcentual. Como resultados más relevantes se destacan 4 indicadores observados a partir de los cuales se logra conocer cómo se incluyen los estudiantes en las actividades de la clase, brindando así los elementos necesarios para en un futuro trazar una adecuada estrategia de intervención.
Palabras clave: inclusión; trastorno del espectro del autismo; educación física; educación inclusiva
Inclusion of students with autism in the Physical Education class at Mariana Grajales Primary School
Abstract: The presence of children, adolescents and young people with Autism Spectrum Disorder (ASD) in the school setting not only encompasses special education institutions. In recent years, there has been an increase in cases attending general education centers, either fully or partially. Although actions are being taken in our country to ensure the full inclusion of children with autism in these centers, the full potential of the subject of Physical Education is still not being utilized to achieve this goal. Therefore, implementing appropriate strategies to achieve this goal requires a thorough understanding of the behavior of students with this diagnosis in these classes. For this reason, the objective of this study is to understand how the educational inclusion of two students with ASD in the Physical Education classes of the Mariana Grajales elementary school in the Cerro municipality manifests itself. For this purpose, theoretical, empirical and statistical-mathematical methods were used such as: analysis-synthesis, induction-deduction, observation and descriptive statistics, including percentage calculation. The most relevant results are four observed indicators that help determine how students are included in classroom activities, providing the necessary elements to develop an appropriate intervention strategy in the future.
Keywords: inclusion; autism spectrum disorder; physical education; inclusive education
Inclusão de alunos com autismo na aula de Educação Física da Escola Fundamental Mariana Grajales
Resumo: A presença de crianças, adolescentes e jovens com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no ambiente escolar não abrange apenas as instituições de educação especial. Nos últimos anos, houve um aumento de casos que frequentam centros de educação regular, total ou parcialmente. Embora ações estejam sendo tomadas em nosso país para garantir a inclusão plena de crianças com autismo nesses centros, todo o potencial da disciplina de Educação Física ainda não está sendo utilizado para atingir esse objetivo. Portanto, a implementação de estratégias adequadas para atingir esse objetivo requer uma compreensão aprofundada do comportamento dos alunos com esse diagnóstico nessas aulas. Por esse motivo, o objetivo deste estudo é compreender como se manifesta a inclusão educacional de dois alunos com TEA nas aulas de Educação Física da escola fundamental Mariana Grajales, no município de Cerro. Para tanto, foram utilizados métodos teóricos, empíricos e estatístico-matemáticos como: analítico-sintética, condutivo-dedutiva, observação e estatística descritiva, incluindo cálculo percentual. Os resultados mais relevantes são quatro indicadores observados que ajudam a determinar como os alunos são incluídos nas atividades em sala de aula, fornecendo os elementos necessários para desenvolver uma estratégia de intervenção apropriada no futuro.
Palavras-chave: inclusão; transtorno do espectro autista; educação física; educação em sala de aula
Introducción
Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) o Autismo, como comúnmente se le conoce, es un trastorno del neurodesarrollo que afecta el funcionamiento del cerebro influyendo en algunas áreas del desarrollo de las personas, fundamentalmente en la comunicación y la interacción social. Se manifiesta inicialmente durante los tres primeros años y perdura a lo largo de toda la vida. (Autismo España, s.f)
La última década del presente siglo ha estado marcada por el perfeccionamiento de los métodos para su identificación. La detección temprana y la concientización sobre esta condición, han permitido que se detecte un creciente número de casos tanto a nivel nacional como internacional. La prevalencia de este incremento demanda esfuerzos gubernamentales para que los países garanticen la satisfacción plena de las necesidades que presentan las personas con TEA.
Cuba cuenta con un respaldo jurídico que brinda tales garantías, al estar reflejado en la Constitución de la República de Cuba (2019) donde reconocen los derechos de estas personas al declarar en su artículo 1 que: "Cuba es un estado socialista de derecho y justicia social" (p.2), que tiene entre otros fines "promover un desarrollo sostenible que asegure la prosperidad individual y colectiva, y obtener mayores niveles de equidad y justicia social" (artículo 13, e), p. 2). Además, se declara en el artículo 42 que:
Todas las personas son iguales ante la ley, reciben la misma protección y trato de las autoridades y gozan de los mismos derechos, libertades y oportunidades, sin ninguna discriminación por razones de sexo, género, orientación sexual, identidad de género, edad, origen étnico, color de la piel, creencia religiosa, discapacidad, origen nacional o territorial, o cualquier otra condición o circunstancia personal que implique distinción lesiva a la dignidad humana. (p. 4)
En los fundamentos de la política educacional recogidos en el propio documento se declara en el artículo 32, e), como uno de sus postulados que el Estado “orienta, fomenta y promueve la cultura física, la recreación y el deporte en todas sus manifestaciones como medio de educación y contribución a la formación integral de las personas." (Constitución de la República de Cuba, 2019, p.4)
De igual forma el artículo 46 reconoce el " derecho a la vida, la integridad física y moral, la libertad, la justicia, la seguridad, la paz, la salud, la educación, la cultura, la recreación, el deporte y a su desarrollo integral". (Constitución de la República de Cuba, 2019, p.5)
Esta sólida base jurídica permite desarrollar acciones encaminadas a alinearse con lo expresado en la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible para este período, donde se declara en su objetivo número 4, Educación de calidad, que los estados deben “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. (Naciones Unidas, Cepal, 2018, p.27)
Cuba, como firmante de dicha Agenda, lo hace efectivo en el plano legal, a través del Código de la niñez y la juventud (1978), el cual se encuentra en este momento en proceso de actualización. En el mismo se establecen principios fundamentales que respaldan la inclusión social y educativa de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, como parte esencial del desarrollo nacional.
En el mismo se incluyen derechos específicos para niños con necesidades educativas especiales (NEE), se garantiza el derecho a ser escuchados, se transversaliza en todo el texto legal, con apoyo del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y otros organismos internacionales.
La educación es reconocida como un derecho universal. El Estado se compromete a garantizar servicios gratuitos, accesibles y de calidad desde la primera infancia hasta el posgrado. Se promueve la atención a NEE.
La atención a los estudiantes con estas características, hace que la inclusión educativa adquiera una mayor relevancia siendo definida por Entreculturas (2024) como:
un enfoque pedagógico y social que busca garantizar que todos los estudiantes independientemente de sus capacidades, origen, género, o condiciones socio económicas, tengan acceso a una educación de calidad en igualdad de condiciones. Este modelo promueve la eliminación de barreras que limitan la participación y el aprendizaje de todo el alumnado, especialmente aquellos que se encuentra en estado de vulnerabilidad o están en riesgo de exclusión.
Este modelo reconoce la diversidad como un valor, no como un problema, promueve la equidad mediante ajustes curriculares, metodológicos y organizativos que permiten que cada estudiante aprenda y se desarrolle según sus necesidades. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2023) lo considera esencial para lograr una educación de calidad y una sociedad más justa.
Cuba promueve el modelo al que se hace referencia anteriormente, ya que los niños que presentan trastorno del espectro del autismo al llegar a la edad escolar, son insertados en centros de enseñanza especial y una parte, cada vez más numerosa, son incluidos en instituciones educativas de la enseñanza general. Atender en dicha enseñanza las NEE en función del diagnóstico de cada niño con TEA constituye todo un reto.
Cada una de las asignaturas deben contribuir a compensar las limitaciones que representa vivir con esta condición. La Educación Física como asignatura presente en el currículo escolar desde el primer grado, juega un papel preponderante en el desarrollo integral de los niños con TEA. Su influencia no solo incide en el área motriz, sino también en la socialización. Es por ello que el objetivo del presente estudio va encaminado a conocer cómo se manifiesta la inclusión de dos educandos con TEA insertados en las clases de Educación Física de la escuela primaria Mariana Grajales en el municipio Cerro.
Métodos
La investigación se desarrolló en el centro educativo Escuela Primaria Mariana Grajales del municipio Cerro. En ella se encuentran insertados dos educandos con TEA, ambos en 4to grado. Fueron observadas un total de 17 clases. En cada clase se contó con la participación de alguno de los dos estudiantes, cada uno en sus respectivos grupos clases donde se encontraban incluidos.
Para llevar adelante el estudio los investigadores se valieron de métodos teóricos, empírico y estadísticos matemáticos de los cuales se pueden mencionar:
Analítico-Sintético: posibilitó estudiar el proceso de inclusión educativa de los niños con trastorno del espectro del autismo en la clase de Educación Física, después de haber sido estudiados los documentos relacionados con el tema y a partir de ellos llegar a generalizaciones.
Inductivo-Deductivo: permitió, a partir del problema declarado, determinar en el diagnóstico las debilidades y fortalezas del comportamiento de la inclusión de los alumnos con TEA en la clase. Identificar el punto de partida a tener en cuenta para deducir las especificidades que pudieran conforman cada etapa del informe de investigación. Establecer una posible propuesta de solución.
Observación: Fue utilizada la observación visual directa para constatar el comportamiento inclusivo de los estudiantes con TEA en las clases de Educación Física.
Estadística descriptiva (cálculo porcentual): fue utilizada para una vez recolectados los datos proporcionados por la aplicación de los instrumentos, tabularlos y exponer en el informe final los principales resultados expresados en porcientos.
Resultados
Se visitaron un total de 17 clases en las cuales se observaron los siguientes indicadores:
1- Inclusión según las partes de la clase.
2- Inclusión según los medios utilizados.
3- Inclusión según la forma de organización.
4- Inclusión según la forma de participación de los educandos con TEA.
En el indicador 1 (Inclusión según las partes de la clase) se observó que los dos estudiantes participaron 14 veces en la parte inicial para un 82.3% por ciento. Se considera un porciento elevado teniendo en cuenta que la parte inicial es dedicada a la presentación, pase de lista y realización del calentamiento que son actividades por lo general más rutinarias en las que no se requiere la necesaria interacción con otros educandos. Sin embargo, en 3 de las clases, para un 17,7%, los alumnos manifestaron rechazo a las actividades y por consiguiente no se incorporaron a la ejecución del calentamiento. (Figura 1)
Figura 1
Inclusión según las partes de la clase.
En la parte principal los alumnos se incluyeron en 7 de las 17 clases observadas para un 41,1%. En esta parte se aprecia un porciento más bajo debido en gran medida a que las actividades planificadas variaban con gran frecuencia sin una previa anticipación de las actividades que se van a realizar. Además, se debe tener en cuenta que como regla general que las actividades tenían un carácter muy competitivo. En ocasiones los elevados niveles de exigencia técnica también contribuían de forma negativa a que los estudiantes se incorporaran a las actividades de la clase.
Aunque la parte final es la de menos tiempo de duración, se apreció que la participación de los estudiantes se produjo en 16 de las clases, lo que representa un 94,1%. Este porciento se vio influenciado por la escasa interacción con otros miembros del grupo, por ser dedicada a la recuperación la cual es realizada de forma individual y el análisis de la clase. No obstante, en una clase, representada por el 5,9% los alumnos no se incorporaron de ninguna manera, abandonando la participación en la clase antes de que esta terminara.
En cuanto al indicador 2 (Inclusión según los medios utilizados) (Figura 2) se observó que, en las 17 clases se realizaron un total de 51 actividades, de ellas, en 23 se utilizó como medio el ejercicio y en 27 el juego. En el caso de los ejercicios, los estudiantes se incluyeron 12 veces para un 52,2% mientras que cuando se utilizaban juegos la participación disminuyó considerablemente a 9 veces para un 33,3%.
En el momento de realizar los ejercicios, la inclusión se vio influenciada por dificultades en las demostraciones de los mismos, los niveles de exigencias por encima de las posibilidades reales de los estudiantes y el escaso acompañamiento del profesor y otros educandos a los que presentan TEA.
Respecto a los juegos, se considera que en el 33,3% mencionado con anterioridad, influyó que la mayoría eran juegos pre-deportivos los cuales tenían un alto carácter competitivo lo que favorecía la tendencia a limitar su participación tanto de su parte como de parte de los compañeros.
Figura 2
Inclusión según el medio utilizado.
Otro de los indicadores observados fue la Inclusión según la forma de organización de las actividades (Figura 3). De todas las realizadas se desarrollaron 10 de forma individual, 13 en parejas o tríos, 21 en grupos y 7 de forma colectiva. En el caso de las actividades individuales los estudiantes con TEA se incluyeron en 8 de ellas, lo que representan un 60%, en las organizadas en parejas o tríos se incluyeron en 5 para un 38,4%.
Las actividades en grupos fueron las que se realizaron con mayor frecuencia, en las mismas se observó que los estudiantes con TEA se incluyeron en 6 de las actividades para un escaso 28,5%. Por último, de las actividades en colectivo se incluyeron solo en 2 de las planificadas lo que representa el 19,4%.
De manera general, se aprecia la tendencia que caracteriza a los niños con TEA de rechazar los espacios con gran número de personas y sentirse más cómodos realizando trabajados de forma individual o en pequeños grupos.
Figura 3.
Inclusión según la forma de organización.
El cuarto y último indicador observado fue la inclusión según la forma de participación (Figura 4). Es de desatacar en este indicador que la participación activa fue mostrada en cinco de las actividades lo que representa solo el 23,8%. De forma pasiva se incluyeron en 16 actividades para un elevado 76,2%. Estos datos se vieron influenciados fundamentalmente por asignarle a los educandos con TEA tareas motrices limitadas de acuerdo a sus posibilidades y sin estimular su participación y socialización, lo cual dificulta su inclusión real en las clases.
Figura 4.
Inclusión según la forma de participación.
Discusión
Los resultados de la observación realizada evidencian una diferencia notable en los porcientos de participación entre cada una de las partes de la clase. Se considera que uno de los aspectos que puede influir en este elemento es el tiempo de duración ya que las partes inicial y final cuentan con menos tiempo que la principal, además de ser un poco más rutinarias en cuanto a las actividades que en ellas se realizan. Por el contrario, la parte principal cuenta con más tiempo de duración, las actividades varían en cuanto a cantidad y dinamismo, elementos que a criterio de los autores limitan la inclusión de los escolares en las mismas debido al necesario tiempo de adaptación que requieren los niños con esta condición.
Con relación a los medios empleados en la realización de las actividades de las clases se destaca que el juego no contribuyó a la inserción de estos escolares, el alto grado de competitividad mostrado en este caso por los miembros del grupo y las exigencias técnicas superiores a las posibilidades de los dos estudiantes con autismo. Se mostró un mejor desempeño y mayor inclusión con el empleo de ejercicios sin un carácter competitivo con respecto a los juegos.
La inclusión según las formas organizativas reflejó rasgos propios de los escolares con autismo que se inclinan más a la realización de actividades individuales o en pequeños grupos considerándose que se deben realizar acciones para incrementar el número de actividades con estas formas de manera que se contribuya a elevar la participación de estos alumnos.
Estar presente no siempre es sinónimo de estar incluido. Aunque durante las clases observadas estuvieron presentes los dos escolares con TEA, los autores consideran que existen dificultades en su inclusión, pues se apreciaron en demasía las manifestaciones de aislamiento total de las actividades de la clase y participación pasiva, en la que los alumnos se involucraban poco y mostraron escaso o nulo interés por las actividades desarrolladas.
Conclusiones
La aplicación de los instrumentos permitió conocer que la parte principal de la clase es donde se presentan las mayores dificultades para lograr la inclusión de los escolares. Es necesario precisar que, aunque el juego es considerado un medio de gran importancia, la forma de utilizarlo no contribuyó a dicha inclusión y esta se logró en mayor medida a través de las actividades organizadas de forma individual, correspondiéndose con rasgos típicos de los niños con esta condición. De manera general se manifestó una participación más pasiva que activa durante las clases observadas.
Referencias bibliográficas
Anteproyecto de Código de niñez, adolescencias y juventudes. (2024). https://www.mined.gob.cu/wp-content/uploads/2024/12/anteproyecto_canj_5dic2024.pdf
Asamblea Nacional del Poder Popular. (2019). Constitución de la República de Cuba. https://media.cubadebate.cu/wp-content/uploads/2019/01/Constitucion-Cuba-2019.pdf
Autismo España. (s.f). ¿Qué es el Autismo? https://autismo.org.es/el-autismo/que-es-el-autismo/
Entreculturas. (26 de septiembre de 2024). Educación inclusiva: ¿Qué es y cómo implementarla? https://www.entreculturas.org/noticia/educacion-inclusiva/
Ministerio de Justicia. (30 de junio de 1978). Ley No. 16 Código de la niñez y la juventud. En Gaceta Oficial de la República de Cuba, no. 19. https://juriscuba.com/wp-content/uploads/2016/07/Ley-No.-016-Código-de-la-Niñez-y-la-Juventud.pdf
Naciones Unidas, Cepal. (2018). La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible: una oportunidad para América Latina y el Caribe. Cepal. https://www.cepal.org/es/publicaciones/40155-la-agenda-2030-objetivos-desarrollo-sostenible-oportunidad-america-latina-caribe
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]. (21 de septiembre de 2023). Inclusión en educación. https://www.unesco.org/es/articles/inclusion-en-educacion
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses.
Declaración de contribución de autoría
Lidia Fidelina Hernández Santamaría: contribuyó con la redacción del artículo, traducción de resúmenes y palabras claves, el análisis de los resultados y la elaboración de los gráficos.
Osmany Vargas Morales: contribuyó con la redacción del artículo, la revisión ortográfica, así como el ajuste de las referencias bibliográficas.